how we think读后感

杜威是美国著名实用主义哲学家，他十分关注教育，亲身投入教育实践，并留下许多探讨教育的著作，用思想之光、思辨之火为我们照亮探索教育之路。其著述宏富、所言者甚广且探微发幽，实难以区区一篇短文尽可言之；但笔者深受启发，所感颇多，愿述浅见，以为追慕。

人类最引以为傲的就是胜过其他物种的思维能力，而这种思维能力也最容易陷入误区而不自知。杜威的《我们怎样思维》使我对“思维”有了更深入的认识。

通常，我们以为思维是自发的，这本是人的本能，但科学严谨的思维绝不是仅仅凭靠这种先天能力就能自生的。杜威认为，问题是思维的钥匙。对于“问题”的理解，我曾以为这是与考试卷上的“问题”差不多，但通过阅读，我发现杜威对问题的阐释更为深刻。

问题首先是一种疑难的情境，完全不懂，那不是疑难，而是盲区；完全理解，那又不必成为问题 。真正的问题就源于两难的矛盾中，这种困惑引出问题，引起思维的兴趣。

第二点，问题的性质将决定思维的路径乃至将要采取的方法。我们经常疑惑，学生为何难以解决教师提出的问题，这在很大程度上是因为问题情境的虚假。面对虚假的情境，却要学生做真实的思考，这很有可能导致学生会为了满足教师的期望而做出无意义的判断。

最使我印象深刻的是杜威所举的例子：很多教师疑惑，学生为何经常点错小数点。比如3.14与31.4经常被混淆。原因很可能是单纯数字本身仅仅是学生认知之外的符号，这在学生的记忆中是机械的、无意义的。但是，若让学生用3.14元与31.4元去购买东西，他们很快就会发现二者“在购买中”的巨大差别，这就使空乏抽象的符号获得意义。在这个例子中，情境性与意义被杜威重点强调了。

长久以来，我们以为教育的重要职能就是培养人处理问题的能力，但在教学中这种职能却发生异化——由“问题解决”变成了“解决问题”。我们通常所说的“应试教育”在很大程度上就是把学生培养成解决问题的机器。学生如何能在最短的时间内求得正确答案是这种教育方式的追求，那么教育的功能则指向了应对考试，甚至是投机的、赌博式的解题思维。这种教育毁掉了优秀思维的品质。如果教育仅仅是为了培养机器，那么教育对人的理想又何在呢？那么教育推进社会变革、促进科学进步、引导人类幸福的使命又何在呢？杜威告诉我们，只有的优秀的思维才能促动创造，引起变革，而那些固守成规、将教育视作外在权威附庸的旧思维只会束缚人类思想、禁锢人类智慧。

思维的魅力不仅仅在于技巧的锤炼，也在于思维品质的形成。技巧的工作是思维逻辑的训练，需要全面周密的思考、审慎地判断；而思维的品质则是怀疑的勇气、探索的韧性、科学的方法。没有质疑就没有问题，这就仿佛是死水一潭，混沌一片；没有反省求索的品质，思维就会陷入无序的遐想，缺少目的性；没有科学的方法，思维将是一种散漫的耗费心神的苦役，毫无乐趣可言。杜威告诉我们，思维的品质是思维的灵魂，是思维自身革命的力量。

我们总抱怨现在的教育压抑了孩子的创造力，对此教育中对思维的错误认识难辞其咎。孩子们的思维要么是墨守成规的解答工具。要么就是散漫无绪的空想。孩子思维的天赋被驯化后失去灵性、失去面对真实世界时应有的创造力。

那么科学的思维方式的机制是怎样的？杜威在此引出了一个重要概念——经验。从其实用主义哲学理论出发，杜威将“经验”视为个体与环境交互作用的过程，这既是主动地尝试，也是被动地接受；经验具有连续性与交互性两种特性。以上解释稍显晦涩，笔者尝试抓住经验的内核——关系，以此为轴心理解经验的概念。仍以教学为例，判断学生是否理解某事物，绝不是只凭靠机械复制的习题就可以评价的，真正的理解必须是抓住事物之间的关系，形成经验，而这种经验在全新的情境中能作为认识新事物的工具，进而解决新情境，获得新经验，这就是经验的改造。而科学的思维则是把握住情境中的关系，能运用旧有经验去解决新问题，使经验获得生长。换句话说，如果所谓的经验不能成为解决疑难的工具，那么这称不上是经验，或者说只是无意义的材料的堆砌。科学的思维就表现在对经验的合理控制上。比如，学生学会了用圆规画圆的图形，这只是最基本的模仿，但他如果在没有圆规的情况下，想到利用圆柱体的圆形表面去画出圆的图案，我们可以说，这个学生对“圆”有了更深刻的理解，因为他能从旧有的关于圆的经验中抽象出“圆”的意义，并做出创造性的解答。

杜威作为一名实用主义哲学家，十分强调“工具”、“科学”、“实验”等观念，这反映出一种强烈的科学主义和工具主义倾向，这也成为其他学派学者对其进行批判的口实。但不可否认，杜威在对思维的认识、经验的阐释上表现出强大的革命性，毕竟人类社会的发展离不开创造力的助推，在这一点上，杜威从经验外围为我们提供了很好的思路。

2016-11-11

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